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I casi

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I casi


S. è moldavo. Raggiunge la famiglia a Torino all’età di 15 anni e viene iscritto al liceo linguistico. Nei mesi estivi studia l’italiano ma deve lavorare e il tempo è quindi poco. Quando approda a scuola il suo italiano è molto precario e la famiglia impone che si divida tra studio e attività lavorativa. A novembre è già evidente che le difficoltà sono troppe. Il Consiglio di Classe propone un curriculum individuale, “facilitato”, con i soli obiettivi minimi che l’allievo, decisamente intelligente, sembra poter raggiungere. Resta però il problema dei tempi e dell’organizzazione. Al rientro dalle vacanze natalizie S. è stremato e disilluso: esprime il desiderio di lasciare lo studio. Si cerca un’alternativa, il passaggio ad un tecnico serale, un “passerella” che gli consenta di conciliare i suoi enormi impegni. Si contatta quindi la scuola e, nel contempo, il suo datore di lavoro, affinché lo agevoli circa gli impegni giornalieri. I due Consigli di Classe stabiliscono gli obiettivi (minimi) che consentano all’allievo lo spazio per migliorare l’italiano e sopperire alle lacune disciplinari. All’allievo è consentita una frequenza “mista” nelle due scuole così da sollevarlo dagli impegni pomeridiani. A giugno S. sostiene le prove di idoneità nella nuova scuola e le supera accedendo alla classe seconda serale. Completerà il percorso quinquennale con esiti decisamente buoni.



K. è etiope, ha 16 anni e viene iscritta dalla famiglia in un Istituto professionale perché ritenuto “facile”. Le aspettative della ragazza sono in realtà altre, vorrebbe infatti frequentare un liceo scientifico perché molto portata per le discipline dell’area, come peraltro denotano i suoi test di ingresso. Studia molto intensamente la lingua italiana e si dimostra superiore alla media scolastica della classe prima che frequenta; inoltre non ha alcun interesse per le materie caratterizzanti l’indirizzo. Il Consiglio di Classe valuta l’opportunità di un cambio di scuola e ne parla con la famiglia. Superate le non poche resistenze, ma supportato dalla volontà dell’allieva, il Consiglio contatta il Liceo scientifico di zona e prende accordi per le future prove di idoneità alla classe seconda (l’allieva è già infatti più grande di un anno e non le gioverebbe ripetere la prima classe); si decide congiuntamente di farla lavorare su una parte delle discipline sfruttando gli sportelli pomeridiani. Si fissano le competenze certificabili dall’Istituto di provenienza e quindi non soggette a prove (per es. l’italiano). K. supera le prove a giugno con il solo debito di latino, disciplina sulla quale non si è insistito a favore del miglioramento dell’italiano. Colmerà le lacune nel corso dell’estate e nella prima parte dell’anno scolastico con buoni esiti.



A., dall’Ecuador, dopo aver frequentato il CTP e conseguito la licenza media, è stato inserito in una classe prima di un istituto professionale. Il ragazzo si impegna in tutte le materie e si dimostra in grado di superare abbastanza agevolmente le difficoltà linguistiche che man mano si presentano, tanto che il corso di italiano L2 che frequenta a scuola viene giudicato più che sufficiente per garantirne un soddisfacente inserimento scolastico. Alla fine dell’anno scolastico, in tutte le prime, viene proposta una stessa prova di comprensione del testo, per valutare il raggiungimento degli obiettivi previsti dalla programmazione annuale di dipartimento. Il brano scelto è un episodio di lotta partigiana tratto da Ultimo viene il corvo di Italo Calvino, che racconta l’agguato a un soldato nazista. A. risponde in modo adeguato al suo livello di conoscenza dell’italiano alle domande concernenti il lessico e la dinamica spazio-temporale dei fatti ma interpreta in modo erroneo i quesiti relativi alla contestualizzazione del testo. Secondo A., i partigiani sono dei banditi assassini che si coalizzano per uccidere a tradimento un uomo solo. Nei programmi di storia delle scuole dell’Ecuador sono previsti soltanto accenni alla Seconda guerra mondiale e, di conseguenza, A non poteva sapere il significato dei termini “resistenza” e “partigiano”, né poteva conoscere la complessa situazione dell’Italia in quel particolare momento storico. Al contrario, la compagna russa di A., che possedeva una minore competenza linguistica e che, dunque, non aveva compreso la maggior parte del testo, si era illuminata di fronte alla parola “partigiano” e aveva risposto correttamente solo alle domande riguardanti la contestualizzazione storico-sociale.



N. è appena giunta in Italia quando viene iscritta a scuola. La famiglia punta molto su di lei, allieva brillante nel suo paese. L’insegnante d’inglese le suggerisce di utilizzare un vocabolario italo-albanese, consiglio che lei segue regolarmente durante le lezioni. In breve tempo, la ragazza acquisisce una buona conoscenza dell’italiano e ottiene ottimi risultati in tutte le materie. Dopo qualche mese una compagna italiana, probabilmente invidiosa dei suoi successi, sostiene che N. studia a memoria, poiché nell’esporre la lezione fa ricorso agli stessi termini del linguaggio specifico utilizzati nel libro di testo. N., nondimeno, dimostra di conoscere il significato di quei termini e di essere in grado di ragionare in modo autonomo su di essi. Avviene, poi, un altro episodio: uno studente cerca nella classe di N. la prof.ssa d’inglese, che di cognome fa Merlo, e una compagna italiana risponde con una battuta: “Non c’è. È volata via.” Tutti ridono ma N. non comprende il gioco di parole fino a quando, con l’aiuto dei compagni e del vocabolario, si rende conto che quella parola non era solo un cognome ma anche un nome comune di animale. A quel punto la classe fa a gara nello scovare barzellette e giochi di parole da spiegare a N., la quale comprende che essere inseriti non significa solamente conoscere lessico e grammatica, ma possedere quei riferimenti linguistici e culturali necessari per capire le barzellette. Alla fine del primo anno, N. è soddisfatta dei risultati ottenuti ed è felice di frequentare la scuola italiana che, secondo lei, è molto simile a quella albanese per offerta formativa e stimolo all’inserimento, a differenza di quella greca, dove era stata iscritta per qualche mese negli anni precedenti, che non riconosceva il valore degli studenti albanesi e proibiva loro di usare la lingua materna. All’inizio del secondo anno, mentre la docente di Lettere le corregge alcuni (lievi) errori di forma in un testo, N. sembra essere molto a disagio. La ragazza confida all’insegnante che la sera prima aveva telefonato a una sua ex-compagna di scuola rimasta in Albania e si era trovata in difficoltà nel comprendere e usare l’albanese. D’altra parte, le correzioni dell’insegnante di lettere le dimostrano che in realtà non padroneggia ancora del tutto l’italiano. Le sue parole sono: “ma io chi sono? Non appartengo né all’Italia nè all’Albania”. Negli anni successivi, nondimeno, N. affinerà le sue competenze nell’italiano e darà prova di non avere dimenticato l’albanese, infatti assumerà spesso il ruolo di interprete, sia all’interno dell’istituto che durante gli stage.


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