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Sempre più competenze nei Curricoli Europei
Le tendenze dei Sistemi Educativi Europei: la spinta all’armonizzazione
di Unità Italiana di Eurydice - 06 Luglio 2008


Le politiche del settore dell’istruzione e della formazione, nonostante rientrino nell’ambito della sussidiarietà di ogni stato membro, hanno assunto negli ultimi anni un aspetto sempre più globale.

Ogni paese ha giustamente operato scelte coerenti con la propria realtà e il proprio contesto culturale, ma è ormai incontestabile un processo di armonizzazione dei sistemi educativi che influenza, con più o meno enfasi, le politiche nazionali.
In particolare, le più recenti riforme nel settore educativo si sono concentrate sul concetto di qualità, non separato da quello di equità, finalità prioritaria da declinarsi in differenti obiettivi, primo fra tutti quello dello sviluppo di competenze chiave da parte dei cittadini europei, che devono essere acquisite al termine del periodo obbligatorio di istruzione o di formazione e servire come base al proseguimento dell’apprendimento nel quadro dell’educazione e della formazione permanente.
La tendenza dei paesi europei a definire i propri curricoli dell’istruzione di base privilegiando le competenze piuttosto che i saperi, risponde, oltre che a ineluttabili spinte a livello nazionale e globale, all’indirizzo specifico definito nella Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo del dicembre 2006.

Presentiamo qui una rassegna sintetica delle principali politiche adottate in questo ambito in alcuni paesi particolarmente significativi, in quanto fra loro molto diversi da un punto di vista organizzativo e strutturale.


FRANCIA
La Francia ha senza dubbio aderito all’ineluttabile processo di armonizzazione dei sistemi educativi europei appena citato, e questo nonostante la spinta reazionaria dell’amministrazione educativa centralizzata.
I risultati delle indagini internazionali, in particolare dell’indagine OCSE-PISA che misura le competenze di base dei giovani quindicenni, richiamano l’attenzione dei sistemi scolastici interpellati su performance non all’altezza degli standard richiesti per poter essere competitivi nella cosiddetta società della conoscenza. La Francia non fa eccezione. Nei primi anni di questo secolo i cugini d’oltralpe, anche in base ai risultati, non certo lusinghieri, ottenuti nell’indagine sopracitata, prendono coscienza del fatto che nel loro sistema persistono profonde disuguaglianze sociali e scolastiche che le diverse misure messe in atto dall’amministrazione scolastica negli ultimi anni (programmi personalizzati per alunni con difficoltà, istituzione di zone di educazione prioritaria, le ZEP, etc) non hanno saputo correggere.
La Legge di orientamento e di programma per l’avvenire della scuola (Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école), varata dal governo francese nell’aprile 2005, parte da queste constatazioni e, coerentemente con il quadro europeo, definisce l’obiettivo generale della scolarità obbligatoria identificando uno “zoccolo” di cultura comune (socle commun) di conoscenze e competenze fondamentali che tutti gli alunni devono possedere al termine del loro percorso scolastico obbligatorio.
Infatti, nonostante una terminologia piuttosto varia del contesto internazionale (si parla di competenze di base, competenze chiave, attitudini, capacità, standard, ect), la tendenza generale, a cui si allinea anche la Francia, è proprio quella di definire sempre meno i contenuti della conoscenza (i saperi scolastici) precisando, al contrario, sempre più le competenze da acquisire alla fine di un ciclo scolastico, tali da accompagnare il nuovo cittadino europeo, il lifelong learner.
La definizione di un livello minimo comune di competenze da acquisire al termine della scuola dell’obbligo, che ha trovato applicazione normativa nel decreto del luglio 2006, si appoggia anche alla Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio dell’Unione europea in materia di competenze chiave, oltre a far riferimento alle valutazioni internazionali, in particolare a quelle del programma OCSE PISA, pur mantenendo forti, com’è facile immaginare, le peculiarità francesi.


SPAGNA
Uno dei primi atti adottati dal governo di Zapatero è stata la messa a punto di una nuova riforma, attuata tramite la LOE del 2006, tesa a semplificare e rendere più chiara la normativa in materia di istruzione e, allo stesso tempo, a migliorare la qualità dell’istruzione anche nel rispetto degli impegni presi a livello europeo nel processo di armonizzazione dei sistemi di istruzione e formazione.
In base alla legge di riforma, il curricolo, che nella parte di competenza dello Stato è costituito dalle ensenanzas minimas (insegnamenti minimi), si compone degli obiettivi, delle competenze di base, dei contenuti, dei metodi didattici e dei criteri di valutazione per l’istruzione primaria e secondaria obbligatoria.
In particolare, le competenze di base, introdotte dalla riforma, sono quelle che gli alunni sviluppano a partire dalla scuola primaria e che poi devono aver acquisito alla fine dell’istruzione secondaria obbligatoria: comunicazione linguistica, matematica, conoscenza e interazione con il mondo fisico, trattamento delle informazioni e competenza digitale, competenza sociale e di cittadinanza, culturale e artistica, imparare ad apprendere, autonomia e iniziativa personale. Per ognuna delle materie previste dal curricolo sono indicati in maniera specifica gli obiettivi generali e come la singola materia può contribuire all’acquisizione delle competenze di base.


INGHILTERRA
Nell’istruzione inglese il concetto di competenza viene da lontano e investe tutti i livelli educativi. Già negli anni 80 i datori di lavoro inglesi si preoccupavano del fatto che i giovani lavoratori alle loro dipendenze dimostrassero una grave mancanza di competenze generali. Le competenze di cui essi avevano bisogno andavano ben oltre la semplice alfabetizzazione e il saper fare di conto: si trattava già di competenze che si riferivano a un’ampia serie di contesti e della capacità di riconoscerle e di saperle applicare al momento giusto e nella situazione adeguata.
La scuola dell’obbligo inglese, recepito il segnale, ha introdotto a più riprese nel National Curriculum (il cui fondamento legislativo risiede nell’Education Act del 1996), fin dall’inizio del livello primario, vari tipi di competenze trasversali, finalizzate a migliorare l’apprendimento degli alunni, i loro risultati nell’istruzione, poi nel lavoro e più in generale nel corso della vita.
Si parla quindi di Key Skills e di Thinking Skills per tutti e, da questo nuovo anno scolastico introdotte con una sperimentazione triennale, anche di Functional Skills e Personal Learning and Thinking Skills (PLTS). Considerate cruciali per il successo delle varie riforme introdotte dal governo inglese, esse mirano ad assicurare a tutti, giovani e adulti, a prescindere dal percorso di studi, di essere ben attrezzati con le competenze necessarie per sviluppare le proprie potenzialità in tutti i campi. In particolare, le nuove Functional Skills e le PLTS coprono aree di competenze estremamente richieste dal mercato del lavoro e, quindi, la loro integrazione nel curriculum e anche nelle qualifiche offerte dall’istruzione post-obbligatoria offrirà agli studenti una buona base per l’occupazione.


SVEZIA
Recentemente, anche la Svezia si è interrogata sulla necessità di rivedere alcuni aspetti del proprio sistema di istruzione. Come gli altri paesi europei, si è infatti impegnata a dare il proprio contributo alla realizzazione della Strategia di Lisbona, e ciò ha inevitabilmente portato a riflettere sull’organizzazione del curricolo, basato su obiettivi, introducendo il concetto di competenze che devono essere sviluppate dagli alunni.
Nel 2006 è stata istituita la Commissione sulla ‘Revisione degli obiettivi e del sistema di monitoraggio nella scuola dell’obbligo’ che ha prodotto un documento nel quale esplicita chiaramente la necessità di rivedere gli obiettivi generali del curricolo, in vigore dal 1998, ma soprattutto di far partire una discussione su come formulare una futura sezione ‘competenze’ e su come definire le competenze generali che tutti gli alunni devono aver sviluppato all’uscita della scuola obbligatoria.
Questo passo verso una ridefinizione degli obiettivi e, di conseguenza, l’introduzione delle competenze nel curricolo, è un ulteriore avanzamento nel processo, già iniziato da tempo in Svezia, che ha visto un momento interessante nella pubblicazione del documento ‘Apprendimento per obiettivi senza un orario’. La Commissione, istituita appositamente per studiare la materia, propone appunto l’abolizione dell’orario nell’istruzione scolastica per spostare l’attenzione sul raggiungimento degli obiettivi da parte degli alunni e sui loro risultati.


GERMANIA
Anche in Germania, il curricolo del livello obbligatorio di istruzione è stato organizzato sulla base di competenze che, insieme a conoscenze, capacità e abilità, rappresentano gli obiettivi educativi di base del sistema educativo.
I Länder, nell’ambito della Conferenza Permanente, hanno emesso delle raccomandazioni come base per le linee guida nella definizione del curricolo da sviluppare nei rispettivi contesti ‘regionali’.
Il curricolo dell’istruzione primaria (Grundschule) attribuisce grande rilevanza all’acquisizione delle seguenti quattro competenze di base: lettura, scrittura, calcolo e orientamento dell’alunno nell’ambiente circostante.
Nel curricolo del livello secondario inferiore (Gymnasium, Hauptschule, Realschule, Gesamtschule), le competenze che gli alunni devono acquisire sono, invece, maggiormente legate alle singole discipline e si suddividono all’interno delle stesse in competenze disciplinari, metodologiche, individuali e sociali.
Per assicurare la qualità del sistema educativo tedesco a livello nazionale, nel 2004 la Conferenza Permanente dei Ministri dell’Educazione dei Länder ha sviluppato degli standard educativi (Bildungsstandards), obbligatori per tutti i Länder.
In particolare, negli anni 2003 e 2004, i Ministri dell’Educazione dei Länder hanno concordato standard educativi a tre livelli: a livello primario per le discipline tedesco e matematica e a livello secondario inferiore per le discipline tedesco, matematica e prima lingua straniera. Ulteriori standard sono in corso di definizione.
I Bildungsstandards realizzano le aspettative formulate dagli obiettivi educativi, nella misura in cui stabiliscono quali competenze devono avere acquisito gli alunni/studenti, in un momento preciso del loro percorso educativo.

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